A relação dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

        O profissional docente define-se ao assumir um ofício de saberes que, em sua legitimação torna público um ofício privado. Ofício privado constitui-se na identidade subjetiva construída, a partir da significação social que o docente retrata nas execuções das tarefas que lhe são próprias e estruturadas no cotidiano de seu trabalho, por se considerar o ensino como “ um ofício universal”. (GAUTHIER, 1998:53)

      A identidade docente consubstancia-se pela mobilização de saberes, entendendo que estes encerram um projeto de ação ativando recursos administrativos, contextuais, técnicos, experienciais, pedagógicos e científicos. 

    Esta mobilização de saberes permite não incorrermos ao erro de manter, a este respeito, uma espécie de cegueira conceitual em que o ofício sem saberes se manifesta por meio da crença de que basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter experiência ou ter bom senso para se exercer eficazmente a docência.

A quais saberes docentes fazemos referência, quando se articula ofício às competências?

   Considera-se que os saberes privilegiam a intensidade e a extensão, redefinindo a qualidade das ações pedagógicas dos docentes. A intensidade e a extensão das ações pedagógicas, que caracterizam o ofício docente universitário, representam a relação horizontal e vertical do processo de ensino-aprendizagem, determinando competências específicas originadas pelos saberes.

   Os saberes docentes são produzidos por significados, que justificam complexidades teóricas e práticas elaboradas. Assim sendo, estes se efetivam para referendar a identidade docente fundamentados pela articulação subjetiva dos saberes, como instrumentos permanentes do pensar e do agir.

   '' a ação educativa reúne em si as características da arte e da ciência. Ninguém pode ensinar se não sabe. Mas o processo de conhecer e ensinar é tão peculiar que ao ensinar se aprende, que ao educar se desenvolve e se transforma o conhecimento. ''

     Ciência e arte estão representados por conhecimentos, habilidades e atitudes que demarcam o trabalho pedagógico, como ofício docente, situando o professor no epicentro de sua própria formação humana. Considera-se que para saber fazer bem seu ofício de educar, não basta dominar o conteúdo e conhecimentos científicos, como também não basta administrar a didática e a intuição em seu desempenho profissional. Acima de tudo, é necessário o aprofundamento de questões que envolvem a própria epistemologia do conhecimento pedagógico, na dimensão que configure competências docente.

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM BREVE PANORAMA DA PESQUISA BRASILEIRA

Surgimento e características do debate no âmbito nacional

       As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante, opondo-se assim às abordagens que procuravam separar formação e prática cotidiana. Na realidade brasileira, embora ainda de uma forma um tanto “tímida”, é a partir da década de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido. Neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente. 

       Passou-se a estudar a constituição do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua história: individual, profissional etc. Percebe-se, então, uma “virada” nos estudos, que passam a reconhecer e considerar os saberes construídos pelos professores, o que anteriormente não era levado em consideração. Nessa perspectiva de analisar a formação de professores, a partir da valorização destes, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente. Nesse espírito, tinha-se em vista que “é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual”.

       Já os anos 1990 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora tais temáticas ainda sejam pouco valorizadas nas investigações e programas de formação de professores.

       Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.

      Em seu estudo, a autora afirma que todos os professores entrevistados revelam a existência de um conhecimento profissional que vai sendo construído ao longo da carreira, apesar das características e trajetórias distintas, o qual precisa ser conhecido, já que o mesmo norteia a prática educativa

      Therrien (1995) salienta o quanto os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática,ou seja, os saberes da experiência. Esse saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo, assim, caracterizados como um saber original. Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experiência é tida como central na competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor. 

Saberes docentes: identificando enfoques e tipologias

       No entanto, considerando que tanto a escola como os professores mudaram, a questão dos saberes docentes agora se apresenta com uma outra “roupagem”, em decorrência da influência da literatura internacional e de pesquisas brasileiras, que passam a considerar o professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão.

       A primeira categoria, ofícios sem saberes, abrangeria uma falta de sistematização de um saber próprio do docente envolvendo bom senso,intuição, experiência etc. Já os saberes sem ofício caracterizam-se pela formalização do ensino, reduzindo a sua complexidade e a reflexão que é presente na prática docente. 

Concluindo e encaminhamentos futuros…

       De certa forma, o repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objetivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência.

COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: O QUE (NÃO) HÁ DE NOVO

Reformas curriculares para a formação de professores: relações globais-locais no controle do trabalho docente

As políticas educacionais em países periféricos sempre foram fortemente influenciadas por movimentos e reformas de países centrais. Podemos afirmar, contudo, que esse fenômeno vem se acentuando significativamente na última década como parte dos processos de globalização da economia e de mundialização da cultura. Tais processos produzem discursos que condicionam as políticas educacionais em nível local, fortemente influenciadas pelos interesses econômicos.O currículo por competências, a avaliação do desempenho, a promoção dos professores por mérito, os conceitos de produtividade, eficiência e eficácia, entre outros, disseminam-se nas reformas educacionais em curso no mundo globalizado. 

No caso da formação de professores no Brasil, podemos identificar o questionamento da atuação profissional dos professores como um dos discursos que visam a estabelecer a construção dessa tentativa de consenso e legitimação da reforma. No site do Ministério da Educação em 2000, a Secretaria de Ensino Superior (SESU) associava o fraco desempenho na aprendizagem dos alunos à formação insuficiente de seu quadro docente, justificando as mudanças decorrentes da nova legislação em torno de uma nova concepção para a formação de professores brasileiros. 

No discurso dos documentos, o sucesso da reforma educacional brasileira é vinculado à existência de professores que sejam mais bem preparados para “realizar o seu trabalho pedagógico de acordo com a lei”. Com isso, espera-se também um compromisso por parte do professor na implementação da reforma e constitui-se uma forma de controle da ação docente. 

Um dos mecanismos apontados pelos documentos oficiais para o controle da formação de professores é o processo de avaliação de competências. A formação por competências tem sido elemento fundamental em um número significativo de reformas curriculares, nos mais variados níveis e modalidades de ensino em diversos países. Por esse mecanismo, busca-se a redefinição do processo de formação contínua dos professores em torno de sua profissionalização, pautada na concepção de competência profissional. Como passamos a analisar, tanto a relação das competências com o controle do trabalho docente quanto sua vinculação com a profissionalização dos professores têm suas bases em teorias curriculares instrumentais já difundidas anteriormente no Brasil e nos Estados Unidos.

Competências na formação de professores: as décadas de 1960 e 1970

O currículo por competências tinha por base o entendimento de que era muito estreita a associação entre desempenho do aluno e do professor. Acreditava-se que alunos com bom desempenho escolar possuíam bons professores ou professores eficientes. Com essa compreensão,desde o início do século surgiram muitas pesquisas no campo da educação voltadas ao estabelecimento da competência do professor,intensificando-se especialmente nos anos de 1960 e 1970,quando passaram a visar sobretudo à medida dos comportamentos desejáveis no professor.

Desses estudos surgiram os modelos denominados Formação do Professor Baseada em Competências (Competency-Based Teacher Education – CBTE) e Educação do Professor Baseada em Desempenho. Nesse movimento, o que os professores sabiam sobre o ensino parecia bem menos importante que a habilidade do professor de ensinar e causar mudança de comportamento nas crianças.

Entre as finalidades na organização das competências, encontramos a de que suas subdivisões e sua conseqüente operacionalização permitiram a criação de itens para os testes que pretendiam medir a competência docente. A larga difusão dos testes de competência para os professores fez surgir, em âmbito nacional, um sistema de certificação das competências. O desempenho nos testes conferia a certificação aos professores em exercício e aos recém-formados e também a licença para a instituição formadora prosseguir no oferecimento desses cursos, se confirmado o êxito de 80% dos seus alunos nesses testes.

Competências na formação de professores: o que (não) há de novo

Como já salientamos, nos documentos da reforma curricular brasileira para a formação docente no final dos anos de 1990, o currículo por competências surge como “novo” paradigma, construindo a ideia de que a escola deve estar sintonizada com as mudanças da sociedade (mais uma vez uma sociedade em vertiginosas mudanças),ajustada ao mercado de trabalho. A complexa conjuntura que se apresenta tanto nos Referenciais (1999) como nas Diretrizes (2001) indica para a escola novas tarefas, entre as quais a ressignificação do ensino em resposta aos desafios contemporâneos. 

Tencionando realizar “um desafio de proporções consideráveis”para um curto espaço de tempo – o de “consolidar um novo perfil profissional muito diferente do convencional”, o currículo da reforma propõe alterar de fato “o modelo de professor”. Essa visão, assim como a que busca estabelecer relações entre desempenho do professor e do aluno, está sintonizada com aquela defendida na formação docente com base nas competências ou no desempenho, sob o enfoque instrumental de currículo.

 

Essa flexibilidade no currículo por competências visa a atender a uma nova forma de organização do conhecimento, instituindo ações de formação voltadas à modularização do ensino, ao aprender a aprender, demonstrando o caráter individualizante das competências.

 

Aprender a ser professor, segundo as Diretrizes, requer a ênfase no conhecimento prático ou advindo da experiência, pois “saber– e aprender – um conceito, uma teoria é muito diferente de saber– e aprender – a exercer um trabalho” .

Essa concepção também defende a ideia de “repensar a perspectiva metodológica”, indicando que as competências propiciam “situações de aprendizagem focadas em situações problema ou no desenvolvimento de projetos” , bem como possibilitam “a interação dos diferentes conhecimentos” de forma integrada em áreas ou disciplinas.

Entretanto, ao se desenvolver a avaliação como processo fundamental na formação por competências do profissional docente, as questões sobre quantificação e individualização passam a se colocar, no mínimo,como problemáticas. 

Ainda podemos identificar, na proposta desse novo modelo brasileiro de profissionalização, que se pretende mais que um novo processo de formação de professores e, sim, um novo tempo-espaço para a formação, no qual o próprio professor é responsabilizado por sua formação permanente, em serviço.

 

Caberá ainda ao professor, individualmente, identificar melhor suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional, pois ser profissional “implica ser capaz de aprender sempre” .

CERTIFICAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO DO EDUCADOR

A educação não é tida como prioridade no Brasil desde o início da sua colonização.Nos últimos anos,as politicas educacionais passaram a obedecer aos critérios estabelecidos pelas agencias financiadoras mundiais,que seguem a logica neoliberal e de manutenção do capitalismo.

No âmbito das políticas de formação de professores mudanças significativas foram implementadas, objetivando a construção de um professor com habilidades e competências capazes de torná-lo a correia de transmissão, na escola e na sala de aula, das novas formas de laboralidade demandadas pelo nível de desenvolvimento do capitalismo na atualidade.

As politicas de formação:

Partindo do reconhecimento de que a formação e capacitação docente têm importância central para garantir uma educação de qualidade para todos na América Latina e no Caribe e a premência da valorização da profissão docente por meio do estabelecimento de condições dignas de trabalho para um melhor desempenho profissional, o documento final da Conferência indica 14 recomendações estratégicas que seriam submetidas aos respectivos governos dos países ali representados.

A Conferência colocou ênfase na necessidade de utilização das novas tecnologias como recursos de ensino nas escolas de educação básica, apontando para a familiarização dos professores com esses meios de formação como parte de sua própria aprendizagem e desenvolvimento profissional.

A proposta definida pelo documento abre a possibilidade de que, nos Institutos Superiores de Educação, possam existir também, além do curso normal superior, cursos de pedagogia, com licenciaturas para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. A carga horária e o conteúdo dessa pedagogia com licenciatura seguem o conteúdo curricular do curso normal superior – 2.800 horas, em 3 anos, definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação em Nível Superior de Professores para a Educação Básica, aprovadas em maio de 2002.

Nossas posições históricas – a luta pela formação do educador de caráter sócio-histórico e a docência como base da formação dos profissionais da educação – têm um caráter avançado: apontam para a necessidade de superação da fragmentação na formação – formar o especia- lista no professor – como para a superação da dicotomia – formar o professor e o especialista no educador.

Segunda estação

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                                      O que é infografia?

Um infográfico, ou a arte da infografia, é caracterizado por ilustrações explicativas sobre um tema ou assunto. Infográfico é a junção das palavras info (informação) e gráfico (desenho, imagem, representação visual), ou seja, um infográfico é um desenho ou imagem que, com o auxilio de um texto, explica ou informa sobre um assunto que não seria muito bem compreendido somente com um texto. Os infográficos são muito utilizados em jornais, mapas, manuais técnicos, educativos e científicos, e também em sites.

              Como usar para dar aula de matemática

Infográfico pode ser usado nas aulas,como uma maneira mais criativa de ensinar,para melhor compeensão do conteúdo.

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