Formação Continuada de Professores de Matemática
O aspecto impulsionador do presente estudo tem sua referência na literatura ao afirmar que o professor tem sua formação em dois níveis interligados: inicial e continuado. O foco é a formação continuada que ocorre como decisão própria, em situações solitárias da sala de aula. O pressuposto é de que o professor cria ações pedagógicas pelas necessidades que se apresentam no cotidiano escolar, mais especificamente diante das dificuldades dos alunos e de sua prática pedagógica. O objetivo traçado foi analisar as produções dos professores com a intenção de levar os alunos à aprendizagem. Constituíram sujeitos da pesquisa professores de Matemática do ensino fundamental (5ª a 8ª) de escolas pertencentes a 3ª Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia. Outra característica das criações é o esforço para articular o conteúdo matemático e suas aplicações em contexto cotidiano, fazendo com que as relações conceituais fiquem em segundo plano e tornando-se evidente a desarticulação entre conceitos cotidianos e conceitos científicos. Mesmo imbuídas de boas intenções, as criações dos professores, às vezes, não levam à apropriação dos conceitos por parte dos alunos, como eles almejam. Têm um caráter mecanicista, pois têm a função de macetes para que o aluno apenas memorize e reproduza sem significado e sentido o conteúdo a ser aprendido.
Fiorentini (1995) diz que o modo de ensinar matemática depende da concepção de Matemática, de ensino, de aprendizagem e de Educação. Por extensão, está a forma de perceber “a relação professor-aluno, dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem”.
Por isso, a reflexão sobre a produção pedagógica na ação docente dos professores de matemática é antecedida pelo entendimento do que seja conhecimento matemático. Nesse sentido, Moreira e David (2003, p.66) alertam para a necessidade da distinção entre dois tipos de matemática: escolar e científica. A matemática científica é resultante da prática do matemático, e a matemática escolar é resultante da prática do professor de matemática da escola.
Os autores dizem que é possível analisar a matemática escolar de três maneiras, cada qual com diferentes visões de formação de professor. Se for concebida como uma “mera versão didatizada da matemática científica, o processo de formação do professor acaba se estruturando em torno desta última” (MOREIRA; DAVID, 2003, p.78).A formação pedagógica se encarregaria de “fornecer o lubrificante” para o processo de ensino, tornando a prática apenas como instância de aplicação dos saberes da formação. Se tomada como uma construção autônoma da prática escolar, e sendo auto-suficiente na produção dos saberes profissionais, o processo de formação do professor, seja este como for não faz diferença.
Também, a matemática escolar pode ser pensada como construção histórica com vários elementos internos e externos à instituição escolar, fazendo com que a “prática profissional efetiva dos professores assuma um papel fundamental no processo de formação”.
Shulman, citado por Moreira e David (2003), estabelece uma série de conhecimentos pertinentes e indispensáveis à prática docente: do conteúdo, curricular, pedagógico geral, pedagógico do conteúdo, das características cognitivas dos alunos, do contexto educacional e dos fins da educação. O destaque é para o “conhecimento pedagógico do conteúdo”, poisA escolha dos conteúdos, por parte do professor de matemática, torna-se uma ação indispensável e primordial, pois, segundo Moura (1995, p.19), nessa responsabilidade está o entendimento “dos conceitos que considera necessários para a compreensão dos fenômenos físicos e sociais”.
No que se refere à especificidade do educador matemático, Moura (1995, p.21) destaca dois aspectos a serem adquiridos no processo de sua formação: “a certeza de que o conhecimento está em constante transformação ou em criação”, e a consciência “de que sua formação é um conceito relativo, pois deverá estar constantemente buscando novos conhecimentos para poder empreender cada vez melhor a sua ação educativa”.
Sendo assim, o professor passou a ser visto como sujeito que aprende continuamente e “toma parte do conjunto de fenômenos vivenciados por este e as ações empreendidas, no sentido de entender estes fenômenos em busca de transformá-lo em conteúdo de ensino” (MOURA, 1995, p.23).
Para Souza et al. (1991, p.90), o aluno-professor, ao cursar uma licenciatura em Matemática, deve adquirir três características básicas: ser livre, competente e comprometido. Liberdade significa que possa ser independente e com condições para escolher o tema e metodologia a ser adotada. Para tal, exige a compreensão do contexto histórico e sociocultural tanto da Matemática quanto do ser humano. Por sua vez, a competência não se reduz apenas ao domínio cognitivo, mas ao domínio dos modos de pensar específico da criação e do desenvolvimento da matemática. Já o “comprometimento” é entendido como inconformismo com o contexto do fracasso do ensino de Matemática observado em suas múltiplas dimensões.
Portanto, os professores convivem com inquietações que podem levá-los a referenciais práticos ou teóricos para a produção de suas aulas ou propostas que venham a contribuir para o que eles admitem como boa aprendizagem ou qualidade de ensino da matemática. Dito de outra forma, a consciência de suas competências e comprometimento é geradora de um processo de formação conceitual com vistas à apropriação dos conceitos matemáticos por parte de seus alunos.
O Curso de Formação Continuada de Professores de Matemática “Materiais Virtuais Interativos para o Ensino da matemática” na modalidade EAD, totalmente gratuito, com fluxo contínuo de entrada recebeu, desde o dia 18 de fevereiro, mais de mil inscrições. O curso é coordenado pela professora Tânia Michel Pereira, do Departamento de Física, Estatística e Matemática da UNIJUÍ.
O curso é uma das ações do projeto de extensão “O uso da informática no ensino da matemática na educação básica”. O projeto conta com o financiamento do Fundo Institucional de Extensão (FIE), com bolsa PIBEX – Programa Institucional de Bolsas de Extensão da UNIJUÍ e conta com a participação do NTE/36ª Coordenadoria Regional de Educação desde 2005, além da participação de voluntários.
Algumas concepções sobre matemática e formação de professores.
Por isso, a reflexão sobre a produção pedagógica na ação docente dos professores de matemática é antecedida pelo entendimento do que seja conhecimento matemático. Nesse sentido, Moreira e David (2003, p.66) alertam para a necessidade da distinção entre dois tipos de matemática: escolar e científica. A matemática científica é resultante da prática do matemático, e a matemática escolar é resultante da prática do professor de matemática da escola.
Os autores dizem que é possível analisar a matemática escolar de três maneiras, cada qual com diferentes visões de formação de professor. Se for concebida como uma “mera versão didatizada da matemática científica, o processo de formação do professor acaba se estruturando em torno desta última” (MOREIRA; DAVID, 2003, p.78).A formação pedagógica se encarregaria de “fornecer o lubrificante” para o processo de ensino, tornando a prática apenas como instância de aplicação dos saberes da formação. Se tomada como uma construção autônoma da prática escolar, e sendo auto-suficiente na produção dos saberes profissionais, o processo de formação do professor, seja este como for não faz diferença.
Também, a matemática escolar pode ser pensada como construção histórica com vários elementos internos e externos à instituição escolar, fazendo com que a “prática profissional efetiva dos professores assuma um papel fundamental no processo de formação”.
Shulman, citado por Moreira e David (2003), estabelece uma série de conhecimentos pertinentes e indispensáveis à prática docente: do conteúdo, curricular, pedagógico geral, pedagógico do conteúdo, das características cognitivas dos alunos, do contexto educacional e dos fins da educação. O destaque é para o “conhecimento pedagógico do conteúdo”, poisA escolha dos conteúdos, por parte do professor de matemática, torna-se uma ação indispensável e primordial, pois, segundo Moura (1995, p.19), nessa responsabilidade está o entendimento “dos conceitos que considera necessários para a compreensão dos fenômenos físicos e sociais”.
No que se refere à especificidade do educador matemático, Moura (1995, p.21) destaca dois aspectos a serem adquiridos no processo de sua formação: “a certeza de que o conhecimento está em constante transformação ou em criação”, e a consciência “de que sua formação é um conceito relativo, pois deverá estar constantemente buscando novos conhecimentos para poder empreender cada vez melhor a sua ação educativa”.
Sendo assim, o professor passou a ser visto como sujeito que aprende continuamente e “toma parte do conjunto de fenômenos vivenciados por este e as ações empreendidas, no sentido de entender estes fenômenos em busca de transformá-lo em conteúdo de ensino” (MOURA, 1995, p.23).
Para Souza et al. (1991, p.90), o aluno-professor, ao cursar uma licenciatura em Matemática, deve adquirir três características básicas: ser livre, competente e comprometido. Liberdade significa que possa ser independente e com condições para escolher o tema e metodologia a ser adotada. Para tal, exige a compreensão do contexto histórico e sociocultural tanto da Matemática quanto do ser humano. Por sua vez, a competência não se reduz apenas ao domínio cognitivo, mas ao domínio dos modos de pensar específico da criação e do desenvolvimento da matemática. Já o “comprometimento” é entendido como inconformismo com o contexto do fracasso do ensino de Matemática observado em suas múltiplas dimensões.
Portanto, os professores convivem com inquietações que podem levá-los a referenciais práticos ou teóricos para a produção de suas aulas ou propostas que venham a contribuir para o que eles admitem como boa aprendizagem ou qualidade de ensino da matemática. Dito de outra forma, a consciência de suas competências e comprometimento é geradora de um processo de formação conceitual com vistas à apropriação dos conceitos matemáticos por parte de seus alunos.
cursos de formação continuada na área da matemática
O curso é uma das ações do projeto de extensão “O uso da informática no ensino da matemática na educação básica”. O projeto conta com o financiamento do Fundo Institucional de Extensão (FIE), com bolsa PIBEX – Programa Institucional de Bolsas de Extensão da UNIJUÍ e conta com a participação do NTE/36ª Coordenadoria Regional de Educação desde 2005, além da participação de voluntários.
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