A relação dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

        O profissional docente define-se ao assumir um ofício de saberes que, em sua legitimação torna público um ofício privado. Ofício privado constitui-se na identidade subjetiva construída, a partir da significação social que o docente retrata nas execuções das tarefas que lhe são próprias e estruturadas no cotidiano de seu trabalho, por se considerar o ensino como “ um ofício universal”. (GAUTHIER, 1998:53)

      A identidade docente consubstancia-se pela mobilização de saberes, entendendo que estes encerram um projeto de ação ativando recursos administrativos, contextuais, técnicos, experienciais, pedagógicos e científicos. 

    Esta mobilização de saberes permite não incorrermos ao erro de manter, a este respeito, uma espécie de cegueira conceitual em que o ofício sem saberes se manifesta por meio da crença de que basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter experiência ou ter bom senso para se exercer eficazmente a docência.

A quais saberes docentes fazemos referência, quando se articula ofício às competências?

   Considera-se que os saberes privilegiam a intensidade e a extensão, redefinindo a qualidade das ações pedagógicas dos docentes. A intensidade e a extensão das ações pedagógicas, que caracterizam o ofício docente universitário, representam a relação horizontal e vertical do processo de ensino-aprendizagem, determinando competências específicas originadas pelos saberes.

   Os saberes docentes são produzidos por significados, que justificam complexidades teóricas e práticas elaboradas. Assim sendo, estes se efetivam para referendar a identidade docente fundamentados pela articulação subjetiva dos saberes, como instrumentos permanentes do pensar e do agir.

   '' a ação educativa reúne em si as características da arte e da ciência. Ninguém pode ensinar se não sabe. Mas o processo de conhecer e ensinar é tão peculiar que ao ensinar se aprende, que ao educar se desenvolve e se transforma o conhecimento. ''

     Ciência e arte estão representados por conhecimentos, habilidades e atitudes que demarcam o trabalho pedagógico, como ofício docente, situando o professor no epicentro de sua própria formação humana. Considera-se que para saber fazer bem seu ofício de educar, não basta dominar o conteúdo e conhecimentos científicos, como também não basta administrar a didática e a intuição em seu desempenho profissional. Acima de tudo, é necessário o aprofundamento de questões que envolvem a própria epistemologia do conhecimento pedagógico, na dimensão que configure competências docente.

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM BREVE PANORAMA DA PESQUISA BRASILEIRA

Surgimento e características do debate no âmbito nacional

       As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante, opondo-se assim às abordagens que procuravam separar formação e prática cotidiana. Na realidade brasileira, embora ainda de uma forma um tanto “tímida”, é a partir da década de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido. Neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente. 

       Passou-se a estudar a constituição do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua história: individual, profissional etc. Percebe-se, então, uma “virada” nos estudos, que passam a reconhecer e considerar os saberes construídos pelos professores, o que anteriormente não era levado em consideração. Nessa perspectiva de analisar a formação de professores, a partir da valorização destes, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente. Nesse espírito, tinha-se em vista que “é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual”.

       Já os anos 1990 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora tais temáticas ainda sejam pouco valorizadas nas investigações e programas de formação de professores.

       Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.

      Em seu estudo, a autora afirma que todos os professores entrevistados revelam a existência de um conhecimento profissional que vai sendo construído ao longo da carreira, apesar das características e trajetórias distintas, o qual precisa ser conhecido, já que o mesmo norteia a prática educativa

      Therrien (1995) salienta o quanto os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática,ou seja, os saberes da experiência. Esse saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo, assim, caracterizados como um saber original. Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experiência é tida como central na competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor. 

Saberes docentes: identificando enfoques e tipologias

       No entanto, considerando que tanto a escola como os professores mudaram, a questão dos saberes docentes agora se apresenta com uma outra “roupagem”, em decorrência da influência da literatura internacional e de pesquisas brasileiras, que passam a considerar o professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão.

       A primeira categoria, ofícios sem saberes, abrangeria uma falta de sistematização de um saber próprio do docente envolvendo bom senso,intuição, experiência etc. Já os saberes sem ofício caracterizam-se pela formalização do ensino, reduzindo a sua complexidade e a reflexão que é presente na prática docente. 

Concluindo e encaminhamentos futuros…

       De certa forma, o repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objetivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência.

COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: O QUE (NÃO) HÁ DE NOVO

Reformas curriculares para a formação de professores: relações globais-locais no controle do trabalho docente

As políticas educacionais em países periféricos sempre foram fortemente influenciadas por movimentos e reformas de países centrais. Podemos afirmar, contudo, que esse fenômeno vem se acentuando significativamente na última década como parte dos processos de globalização da economia e de mundialização da cultura. Tais processos produzem discursos que condicionam as políticas educacionais em nível local, fortemente influenciadas pelos interesses econômicos.O currículo por competências, a avaliação do desempenho, a promoção dos professores por mérito, os conceitos de produtividade, eficiência e eficácia, entre outros, disseminam-se nas reformas educacionais em curso no mundo globalizado. 

No caso da formação de professores no Brasil, podemos identificar o questionamento da atuação profissional dos professores como um dos discursos que visam a estabelecer a construção dessa tentativa de consenso e legitimação da reforma. No site do Ministério da Educação em 2000, a Secretaria de Ensino Superior (SESU) associava o fraco desempenho na aprendizagem dos alunos à formação insuficiente de seu quadro docente, justificando as mudanças decorrentes da nova legislação em torno de uma nova concepção para a formação de professores brasileiros. 

No discurso dos documentos, o sucesso da reforma educacional brasileira é vinculado à existência de professores que sejam mais bem preparados para “realizar o seu trabalho pedagógico de acordo com a lei”. Com isso, espera-se também um compromisso por parte do professor na implementação da reforma e constitui-se uma forma de controle da ação docente. 

Um dos mecanismos apontados pelos documentos oficiais para o controle da formação de professores é o processo de avaliação de competências. A formação por competências tem sido elemento fundamental em um número significativo de reformas curriculares, nos mais variados níveis e modalidades de ensino em diversos países. Por esse mecanismo, busca-se a redefinição do processo de formação contínua dos professores em torno de sua profissionalização, pautada na concepção de competência profissional. Como passamos a analisar, tanto a relação das competências com o controle do trabalho docente quanto sua vinculação com a profissionalização dos professores têm suas bases em teorias curriculares instrumentais já difundidas anteriormente no Brasil e nos Estados Unidos.

Competências na formação de professores: as décadas de 1960 e 1970

O currículo por competências tinha por base o entendimento de que era muito estreita a associação entre desempenho do aluno e do professor. Acreditava-se que alunos com bom desempenho escolar possuíam bons professores ou professores eficientes. Com essa compreensão,desde o início do século surgiram muitas pesquisas no campo da educação voltadas ao estabelecimento da competência do professor,intensificando-se especialmente nos anos de 1960 e 1970,quando passaram a visar sobretudo à medida dos comportamentos desejáveis no professor.

Desses estudos surgiram os modelos denominados Formação do Professor Baseada em Competências (Competency-Based Teacher Education – CBTE) e Educação do Professor Baseada em Desempenho. Nesse movimento, o que os professores sabiam sobre o ensino parecia bem menos importante que a habilidade do professor de ensinar e causar mudança de comportamento nas crianças.

Entre as finalidades na organização das competências, encontramos a de que suas subdivisões e sua conseqüente operacionalização permitiram a criação de itens para os testes que pretendiam medir a competência docente. A larga difusão dos testes de competência para os professores fez surgir, em âmbito nacional, um sistema de certificação das competências. O desempenho nos testes conferia a certificação aos professores em exercício e aos recém-formados e também a licença para a instituição formadora prosseguir no oferecimento desses cursos, se confirmado o êxito de 80% dos seus alunos nesses testes.

Competências na formação de professores: o que (não) há de novo

Como já salientamos, nos documentos da reforma curricular brasileira para a formação docente no final dos anos de 1990, o currículo por competências surge como “novo” paradigma, construindo a ideia de que a escola deve estar sintonizada com as mudanças da sociedade (mais uma vez uma sociedade em vertiginosas mudanças),ajustada ao mercado de trabalho. A complexa conjuntura que se apresenta tanto nos Referenciais (1999) como nas Diretrizes (2001) indica para a escola novas tarefas, entre as quais a ressignificação do ensino em resposta aos desafios contemporâneos. 

Tencionando realizar “um desafio de proporções consideráveis”para um curto espaço de tempo – o de “consolidar um novo perfil profissional muito diferente do convencional”, o currículo da reforma propõe alterar de fato “o modelo de professor”. Essa visão, assim como a que busca estabelecer relações entre desempenho do professor e do aluno, está sintonizada com aquela defendida na formação docente com base nas competências ou no desempenho, sob o enfoque instrumental de currículo.

 

Essa flexibilidade no currículo por competências visa a atender a uma nova forma de organização do conhecimento, instituindo ações de formação voltadas à modularização do ensino, ao aprender a aprender, demonstrando o caráter individualizante das competências.

 

Aprender a ser professor, segundo as Diretrizes, requer a ênfase no conhecimento prático ou advindo da experiência, pois “saber– e aprender – um conceito, uma teoria é muito diferente de saber– e aprender – a exercer um trabalho” .

Essa concepção também defende a ideia de “repensar a perspectiva metodológica”, indicando que as competências propiciam “situações de aprendizagem focadas em situações problema ou no desenvolvimento de projetos” , bem como possibilitam “a interação dos diferentes conhecimentos” de forma integrada em áreas ou disciplinas.

Entretanto, ao se desenvolver a avaliação como processo fundamental na formação por competências do profissional docente, as questões sobre quantificação e individualização passam a se colocar, no mínimo,como problemáticas. 

Ainda podemos identificar, na proposta desse novo modelo brasileiro de profissionalização, que se pretende mais que um novo processo de formação de professores e, sim, um novo tempo-espaço para a formação, no qual o próprio professor é responsabilizado por sua formação permanente, em serviço.

 

Caberá ainda ao professor, individualmente, identificar melhor suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional, pois ser profissional “implica ser capaz de aprender sempre” .

CERTIFICAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO DO EDUCADOR

A educação não é tida como prioridade no Brasil desde o início da sua colonização.Nos últimos anos,as politicas educacionais passaram a obedecer aos critérios estabelecidos pelas agencias financiadoras mundiais,que seguem a logica neoliberal e de manutenção do capitalismo.

No âmbito das políticas de formação de professores mudanças significativas foram implementadas, objetivando a construção de um professor com habilidades e competências capazes de torná-lo a correia de transmissão, na escola e na sala de aula, das novas formas de laboralidade demandadas pelo nível de desenvolvimento do capitalismo na atualidade.

As politicas de formação:

Partindo do reconhecimento de que a formação e capacitação docente têm importância central para garantir uma educação de qualidade para todos na América Latina e no Caribe e a premência da valorização da profissão docente por meio do estabelecimento de condições dignas de trabalho para um melhor desempenho profissional, o documento final da Conferência indica 14 recomendações estratégicas que seriam submetidas aos respectivos governos dos países ali representados.

A Conferência colocou ênfase na necessidade de utilização das novas tecnologias como recursos de ensino nas escolas de educação básica, apontando para a familiarização dos professores com esses meios de formação como parte de sua própria aprendizagem e desenvolvimento profissional.

A proposta definida pelo documento abre a possibilidade de que, nos Institutos Superiores de Educação, possam existir também, além do curso normal superior, cursos de pedagogia, com licenciaturas para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. A carga horária e o conteúdo dessa pedagogia com licenciatura seguem o conteúdo curricular do curso normal superior – 2.800 horas, em 3 anos, definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação em Nível Superior de Professores para a Educação Básica, aprovadas em maio de 2002.

Nossas posições históricas – a luta pela formação do educador de caráter sócio-histórico e a docência como base da formação dos profissionais da educação – têm um caráter avançado: apontam para a necessidade de superação da fragmentação na formação – formar o especia- lista no professor – como para a superação da dicotomia – formar o professor e o especialista no educador.

Segunda estação

pesquisa

                                      O que é infografia?

Um infográfico, ou a arte da infografia, é caracterizado por ilustrações explicativas sobre um tema ou assunto. Infográfico é a junção das palavras info (informação) e gráfico (desenho, imagem, representação visual), ou seja, um infográfico é um desenho ou imagem que, com o auxilio de um texto, explica ou informa sobre um assunto que não seria muito bem compreendido somente com um texto. Os infográficos são muito utilizados em jornais, mapas, manuais técnicos, educativos e científicos, e também em sites.

              Como usar para dar aula de matemática

Infográfico pode ser usado nas aulas,como uma maneira mais criativa de ensinar,para melhor compeensão do conteúdo.

infográfico primeira estação

O SER DOCENTE

formação docente :alguns apontamentos(5ºaula)

Por que tão poucos querem ser professor

        http://www.fvc.org.br/pdf/atratividade-carreira.pdf

cursos de formação continuada na área da matemática

Formação Continuada de Professores de Matemática

      O aspecto impulsionador do presente estudo tem sua referência na literatura ao afirmar que o professor tem sua formação em dois níveis interligados: inicial e continuado. O foco é a formação continuada que ocorre como decisão própria, em situações solitárias da sala de aula. O pressuposto é de que o professor cria ações pedagógicas pelas necessidades que se apresentam no cotidiano escolar, mais especificamente diante das dificuldades dos alunos e de sua prática pedagógica. O objetivo traçado foi analisar as produções dos professores com a intenção de levar os alunos à aprendizagem. Constituíram sujeitos da pesquisa professores de Matemática do ensino fundamental (5ª a 8ª) de escolas pertencentes a 3ª Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia. Outra característica das criações é o esforço para articular o conteúdo matemático e suas aplicações em contexto cotidiano, fazendo com que as relações conceituais fiquem em segundo plano e tornando-se evidente a desarticulação entre conceitos cotidianos e conceitos científicos. Mesmo imbuídas de boas intenções, as criações dos professores, às vezes, não levam à apropriação dos conceitos por parte dos alunos, como eles almejam. Têm um caráter mecanicista, pois têm a função de macetes para que o aluno apenas memorize e reproduza sem significado e sentido o conteúdo a ser aprendido.

Algumas concepções sobre matemática e formação de professores.

     Fiorentini (1995) diz que o modo de ensinar matemática depende da concepção de Matemática, de ensino, de aprendizagem e de Educação. Por extensão, está a forma de perceber “a relação professor-aluno, dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem”.

    Por isso, a reflexão sobre a produção pedagógica na ação docente dos professores de matemática é antecedida pelo entendimento do que seja conhecimento matemático. Nesse sentido, Moreira e David (2003, p.66) alertam para a necessidade da distinção entre dois tipos de matemática: escolar e científica. A matemática científica é resultante da prática do matemático, e a matemática escolar é resultante da prática do professor de matemática da escola. 
   
    Os autores dizem que é possível analisar a matemática escolar de três maneiras, cada qual com diferentes visões de formação de professor. Se for concebida como uma “mera versão didatizada da matemática científica, o processo de formação do professor acaba se estruturando em torno desta última” (MOREIRA; DAVID, 2003, p.78).A formação pedagógica se encarregaria de “fornecer o lubrificante” para o processo de ensino, tornando a prática apenas como instância de aplicação dos saberes da formação. Se tomada como uma construção autônoma da prática escolar, e sendo auto-suficiente na produção dos saberes profissionais, o processo de formação do professor, seja este como for não faz diferença.

    Também, a matemática escolar pode ser pensada como construção histórica com vários elementos internos e externos à instituição escolar, fazendo com que a “prática profissional efetiva dos professores assuma um papel fundamental no processo de formação”.

    Shulman, citado por Moreira e David (2003), estabelece uma série de conhecimentos pertinentes e indispensáveis à prática docente: do conteúdo, curricular, pedagógico geral, pedagógico do conteúdo, das características cognitivas dos alunos, do contexto educacional e dos fins da educação. O destaque é para o “conhecimento pedagógico do conteúdo”, poisA escolha dos conteúdos, por parte do professor de matemática, torna-se uma ação indispensável e primordial, pois, segundo Moura (1995, p.19), nessa responsabilidade está o entendimento “dos conceitos que considera necessários para a compreensão dos fenômenos físicos e sociais”.

    No que se refere à especificidade do educador matemático, Moura (1995, p.21) destaca dois aspectos a serem adquiridos no processo de sua formação: “a certeza de que o conhecimento está em constante transformação ou em criação”, e a consciência “de que sua formação é um conceito relativo, pois deverá estar constantemente buscando novos conhecimentos para poder empreender cada vez melhor a sua ação educativa”.

    Sendo assim, o professor passou a ser visto como sujeito que aprende continuamente e “toma parte do conjunto de fenômenos vivenciados por este e as ações empreendidas, no sentido de entender estes fenômenos em busca de transformá-lo em conteúdo de ensino” (MOURA, 1995, p.23). 

    Para Souza et al. (1991, p.90), o aluno-professor, ao cursar uma licenciatura em Matemática, deve adquirir três características básicas: ser livre, competente e comprometido. Liberdade significa que possa ser independente e com condições para escolher o tema e metodologia a ser adotada. Para tal, exige a compreensão do contexto histórico e sociocultural tanto da Matemática quanto do ser humano. Por sua vez, a competência não se reduz apenas ao domínio cognitivo, mas ao domínio dos modos de pensar específico da criação e do desenvolvimento da matemática. Já o “comprometimento” é entendido como inconformismo com o contexto do fracasso do ensino de Matemática observado em suas múltiplas dimensões. 

    Portanto, os professores convivem com inquietações que podem levá-los a referenciais práticos ou teóricos para a produção de suas aulas ou propostas que venham a contribuir para o que eles admitem como boa aprendizagem ou qualidade de ensino da matemática. Dito de outra forma, a consciência de suas competências e comprometimento é geradora de um processo de formação conceitual com vistas à apropriação dos conceitos matemáticos por parte de seus alunos.

cursos de formação continuada na área da matemática 

    O Curso de Formação Continuada de Professores de Matemática “Materiais Virtuais Interativos para o Ensino da matemática” na modalidade EAD, totalmente gratuito, com fluxo contínuo de entrada recebeu, desde o dia 18 de fevereiro, mais de mil inscrições. O curso é coordenado pela professora Tânia Michel Pereira, do Departamento de Física, Estatística e Matemática da UNIJUÍ.

    O curso é uma das ações do projeto de extensão “O uso da informática no ensino da matemática na educação básica”. O projeto conta com o financiamento do Fundo Institucional de Extensão (FIE), com bolsa PIBEX – Programa Institucional de Bolsas de Extensão da UNIJUÍ e conta com a participação do NTE/36ª Coordenadoria Regional de Educação desde 2005, além da participação de voluntários.

mapa conceitual : relação de gênero e precarização do trabalho docente (4º aula)

HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOS DOCENTES NO BRASIL (3º AULA)

1º ESTAÇÃO 

MAPA CONCEITUAL

TEXTOS :  2º ESTAÇÃO 

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PRIMÁRIOS

           Primeiro modelo de formação de professores era a escola normal que formava professores para as séries primárias que durou de 1964 até 1971.

           Depois do fim das escolas normais,o atual ensino médio chamado na época de 2º grau era dividido em dois científico e magistério com o objetivo de preparar as pessoas para o mercado de trabalho.

          

           Que foi prejudicial a formação de professores primários perdeu-se um pouco do foco que era completamente voltado para sua formação.

           Outro ponto prejudicial era que qualquer professor (por exemplo formado em:ciências,física,letra , etc.)poderia lecionar para os professores primários com a aprovação em um concurso assim perdendo a essência do ensino primário.

          

           Atualmente todos os professores tem formação universitárias em pedagogia ou em licenciatura que eram os antigos bacharelados com uma formação rápida pedagógica no final do curso.

           

          Porém as licenciaturas lecionam a partir do 6º ano até o 3º ano médio e as séries iniciais professores formado em pedagogia.

           Mas a uma discussão em relação a docência nas séries iniciais pois quem formou-se em magistério também está apto a lecionar . Porém depende dos editais de concursos para saberem se a exigências de cursos superiores.

TEXTO: 3º ESTAÇÃO 

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

           No professor a uma certa ausência no sentido sociocultura ele deve lembrar-se que lidará com pessoas diferentes de modo geral cada uma com seus valores. E preciso aprender um pouco de antropologia cultural para lidar com essa situação.

          A identidade de ser professor não está estalada é adquirida com o tempo ele deve ter uma noção concreta onde ele vai lecionar.

          O professor iniciante normalmente não tem esse tipo de preparo nas universidades,não é como um estudante de medicina que conhece o hospital, na maioria das vezes o professor recém-formado nunca entrou em uma sala de aula com o objetivo de ensinar.

          Não se sabe muito dos professores que formam professores além de seus currículos excelentes, eles vem de diversos cursos e muitas das vezes não tem experiencias de estar em uma sala de aula.

          A carreira de professor é muito criticada e não é atrativa na maioria dos estados brasileiros e a também a questão do salario que deixa muito a deseja tornando a profissão desvalorizada.

         Cada escola tem seu modulo escolar porém a desorganização do sistema levam os professores a trabalharem em escolas diferentes e em disciplinas diferentes ligadas a sua formação esse remanejamento não é ruim mas devia ser mais organizado para esses profissionais trabalharem em uma única escola. Contudo a uma resistência do sistema a isso.

         Não há currículo mínimo ou máximo para os professores apenas existem diretriz que foi uma maneira democratizar o ensino para que cada instituição escolhessem seus caminhos.

         O fornecimento de material para o trabalho docente na maioria das vezes se tem,porém não é utilizado por exemplo os laboratórios não se tem aulas nele para preservá-los ou por conta do trabalho de elaborar uma aula nesse local.

         Além de outros tipos de material como os de campanha , as vezes a tantos que o professor os deixa de lado,para dar suas aulas pois não a tempo para passar todos.

mapa conceitual texto 2

 elaborado por maria Janaína

Mapa conceitual texto 1

Elaborado por Monique Melo

mapa conceitual de poliedros regulares

mapa conceitual

GENEROSIDADE  PEDAGÓGICA 

1°. Não há docência sem discência- “dosdicência”

Freire aponta que existem diferentes tipos de educadores: críticos, progressistas e conservadores, mas, apesar destas diferenças, todos necessitam de saberes comuns tais como:

• conseguir dosar a relação teoria/prática; • criar possibilidades para o(a) aluno(a) produzir ou construir conhecimentos, ao invés de simplesmente transferir os mesmos; • reconhecer que ao ensinar, se está aprendendo; e não desenvolver um ensino de "depósito bancário", onde apenas se injetam conhecimentos (informações) nos alunos! Saber “despertar no aluno a curiosidade, a busca do conhecimento, a necessidade de aprender de forma crítica”.

Destaca a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, pois sem ela a teoria pode ir virando apenas discurso; e a prática, ativismo e reprodução alienada. Quando diz que não há docência sem discência, quer dizer que: quem ensina ‘aprende o ensinar’, e quem aprende ‘ensina o aprender’, sendo este posicionamento muito importante para o autor.

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Desse modo, deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno, as duas atividades se explicam e se complementam; os participantes são sujeitos e não objetos um do outro.

Aprendendo socialmente h e mulheres descobriram que é possível ensinar

Procura também mostrar que a teoria deve ser coerente com a prática do professor, que passa a ser um modelo e influenciador de seus educandos: não seria convincente falar para os alunos que o alcoolismo faz mal à saúde e tomar bebidas alcoólicas, deve-se ter “raiva” da bebida, pois a emoção é o que move as atitudes dos cidadãos. Várias vezes, o autor fala da “justa raiva” que tem um papel altamente formador na educação. Uma raiva que protesta contra injustiças, contra a deslealdade, contra a exploração e a violência. Podemos definir esta “justa raiva” como aquele desconforto que sentimos mediante os quadros descritos acima. 1.1 Ensinar exige rigorosidade metódica.

O educador comprometido com sua proposta de educação deve afirmar a rigorosidade do método com o qual trabalha, tendo clareza em seus objetivos e com um discurso que não pode ser diferente da prática. A educação democrática não pode usar o método transferidor, não pode limitar o ensino à transferência de conteúdos verificada na definição de educação bancária. Uma das principais obrigações é o ensinar a pensar certo o que não quer dizer que o ensinado vai ser o que o professor tem como certo, como sua verdade, mas sim, dialogar sobre essas possíveis verdades. Tanto educador quanto educando devem ser sujeitos na construção do conhecimento. “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Educador e educando devem negar a passividade, o “depósito” de conteúdos em um “recipiente vazio”. Educar é substantivamente formar.

Só quem pensa certo, mesmo que as vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. Uma das condições para isto é não estarmos demasiados certos de nossas certezas.

1.2 Ensinar exige pesquisa. De acordo com Paulo Freire, não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. O professor tem que ser pesquisador. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. É preciso pesquisar para se conhecer o que ainda não se conhece e comunicar ou anunciar novidades. Há o dever de respeitar os saberes do educando e os das classes populares. É preciso discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade, a violência, a convivência das pessoas, implicações políticas e ideológicas. O conhecimento da realidade é muito importante. Freire afirma que não há distância entre ingenuidade e criticidade; ao ser curioso, há crítica. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. O professor, assim como o aluno, é movido pela curiosidade. Para o autor, o pensar certo, do ponto de vista do professor, implica no respeito ao senso comum existente no educando, durante o processo de sua necessária superação. O respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando contribuirão para que ele possa sair da consciência ingênua e passe a ter uma consciência crítica. 1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. É preciso estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Respeitar e utilizar esses saberes. 1.4 Ensinar exige criatividade. A curiosidade é inerente ao processo de ensino-aprendizagem. Não há criatividade sem curiosidade. 1.5 Ensinar exige estética e ética. Se, se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é formar.

1.6 Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. A prática educativa em si deve ser um testemunho rigoroso de decência e de pureza, já que nela há uma característica fundamentalmente humana: o caráter formador. Para isso, o professor deve se utilizar, como diz Freire, da corporeificação das palavras, como exemplo, e ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas relações uns com os outros ou com o professor, de treinar a experiência de ser uma pessoa social, que pensa, se comunica, tem sonhos, que tem raiva e que ama. Isto despe o educador e permite que se rompa a neutralidade do mesmo. Com esta postura o autor quer dizer que a educação é uma forma de intervenção no mundo, que não é neutra, nem indiferente.

                  A docência no Brasil
    
     A docência no Brasil é muito desvalorizada pelo salário,condições de trabalho e muitas outras coisas,que desestimulam o professor,assim levando as pessoas a não tornarem-se professores por mais que tenham a profissão como nobre,sabem das dificuldades que enfrentarão.
    E o governo ainda contribui a esse pensamento não regularizando o salário e divulgando que os professores querem um aumento abusivo.
   Mas comparando o salário de outras profissões com o do professor,que muitas vezes tem a carga horário maior e decepcionante,pois trabalham mais e ganham menos.

           Como as pessoas pensam sobre o professor
  
  Por mais que as pessoas saibam que o professor e importante,elas pensam que a profissão não vale a pena,não só porque o governo a desvaloriza mas também por conta da sociedade.Não e novidade as noticias com manchetes de  professores sendo agredidos e mortos por alunos.
  Então vem aquele pensamento:Por que se dedicar a uma profissão tão desvalorizada até mesmo pelos alunos?